PEER EDUCATION = Educazione tra pari

Prefazione

Il progetto di Peer Education ha potuto realizzarsi per il concorso di tante persone ed Enti Pubblici e Privati, prima di tutto debbo ringraziare l’Ente Cassa di Risparmio di Firenze che ha creduto nel progetto e lo ha finanziato, i Provveditorati agli Studi e le USL di Arezzo, Pisa, Lucca, Massa, Pistoia Firenze, la USL della Versilia, che hanno collaborato con la LILA nella ricerca delle scuole più sensibili al progetto, i Presidi e i Referenti alla salute delle scuole nelle quali il progetto è stato realizzato, per la loro collaborazione per la riuscita del progetto, tutti i Tutor per il lavoro svolto con i ragazzi, ed infine tutti i ragazzi che si sono assunti la responsabilità di svolgere la funzione di Peer Education nelle proprie scuole, ed infine alla struttura della LILA, segreteria, direttivo, equipe scientifica per il loro impegno nella realizzazione del progetto.

Credo che a valle della realizzazione si possa valutare l’importanza e la riuscita di questa entusiasmante esperienza, che credo non ne abbia di eguali a livello di Regione Toscana nel campo della Prevenzione all’AIDS.

I ragazzi direttamente contattati sono stati circa 2500, le scuole della Toscana interessate 16 , considerando poi in media 700 ragazzi per scuola ( alcuni Istituti ne hanno più di 2000) sono stati indirettamente informati circa 12.000 ragazzi, cifra indubbiamente interessante.

Dai dati rilevati dai questionari dei ragazzi direttamente coinvolti, risulta che le azioni di prevenzioni fin qui svolte non hanno dato i risultati sperati, e che i ragazzi non hanno ancora ben chiara la percezione della malattia, e che ancora ritengono che il gruppo, la classe, o al limite la scuola, luogo protetto e non attaccabile dal virus dell’HIV.

Avendo svolto il ruolo, oltre che coordinatore scientifico, anche quello di Tutor in un liceo fiorentino, ho avuto la possibilità di entrare nel gruppo degli aspiranti Peer Educator, senza la presenza di insegnanti e pertanto essere accettato come uno di loro anche se con un ruolo preciso.

In questi mesi ho condiviso in parte i loro rapporti affettivi, i loro desideri, ed il loro modo di vivere, da ciò mi sono reso conto che il sesso anche per i giovani di oggi ha un ruolo importante, almeno per la maggior parte, naturalmente collocandolo in un rapporto naturale, non peccaminoso come e stato vissuto dalle vecchie generazioni, che si concretizza quando il rapporto affettivo tra i due si consolida.

Ciò che è preoccupante è il fatto che un’alta percentuale non pensa minimamente ad usare delle precauzione, nei gruppi di Peer Education naturalmente la situazione dopo il corso di formazione, è notevolmente cambiata.

In conclusione:

il lavoro svolto è stato senz’altro positivo, anche se è solo una goccia d’acqua in un mare ancora da esplorare, due scuole per provincia, e non in tutte, pertanto sarebbe importante poter introdurre il progetto nelle altre scuole della Regione;

il metodo usato per l’informazione non à più realizzato per linee verticali, ma per linee orizzontali, dove sono gli stessi ragazzi, scelti tra gli opinion leader della scuola, ad informare gli altri ragazzi, dopo aver ricevuto una approfondita e corretta informazione;

la prevenzione dovrebbe essere fatta alle prime classi delle scuole superiori, con target naturalmente adeguato all’età dei ragazzi, inserendo la prevenzione in un ambito più ampio di educazione sessuale;

i Peer Education più motivati dovrebbero costituire delle consulte permanenti, assistite dalla LILA, e sostenute dalle ASL e Assessorati alle Politiche Sociali della Regione e dei Comuni, utilizzate poi dagli stessi enti locali per programmare insieme le azioni di prevenzione da compiere, sia nelle scuole, sia in occasione di particolari circostanze.( per esempio in occasione del 1° Dicembre, in campagne di prevenzione estive nei luoghi di villeggiatura, tipo LILABUS, ecc.)

Stefano Corso

 

 

Cap 1 La peer education come strumento educativo

1.1 DEFINIZIONE DI PEER EDUCATION

Il termine inglese peer education (lett. Educazione fra pari) è ben noto a livello internazionale nell’ambito dell’educazione, ma è tuttavia di difficile traduzione in altre lingue soprattutto a causa della presenza del termine peer (pari, coetaneo). Questo termine fu coniato in Gran Bretagna per designare l’appartenenza ad uno dei cinque gradi di nobiltà. Nel suo moderno utilizzo, secondo il dizionario Webster, sta ad indicare “one that ìs of equal standing with another; one belonging (o the same societal group especìally based on age, grade or status” (persona dello stesso rango; persona della medesima estrazione sociale, in particolare coetanei, dello stesso grado o status).

Pertanto il termine peer education indica una forma di educazione tra pari o tra persone che appartengono al medesimo gruppo o che abbiano la stessa estrazione sociale, i quali instaurano un rapporto di educazione reciproca.

Volendo utilizzare la più semplice delle definizioni, la peer education è la “comunicazione mirata fra coetaneo e coetaneo”. E’ un metodo in base al quale un piccolo gruppo di “pari”, numericamente inferiore nell’ambito del gruppo d’appartenenza e che fa parte di un determinato contesto ambientale, opera attivamente per informare ed influenzare il resto, numericamente maggioritario, di quel gruppo.

Questa tecnica, che si è molto evoluta negli anni e ha assunto oggi un diverso valore educativo, risale ai primi anni del 1800 grazie al monitor system inglese: gli alunni delle scuole imparavano a tenere lezioni al cospetto di altre scolaresche su argomenti che avevano già appreso. Tale metodo veniva utilizzato principalmente per ragioni di ordine economico perché il ricorso agli alunni era indubbiamente meno oneroso dell’utilizzo di docenti professionisti. Venendo al nostro secolo, negli anni ‘60 il “tutoraggio” e l’insegnamento tra coetanei ha vissuto una vera e propria fase di rinascita negli USA. L’obiettivo era di aiutare gli allievi d’età leggermente inferiore, sostenendoli negli argomenti oggetto d’insegnamento, con notevoli vantaggi psicologici sia per i tutor che per gli allievi.

1.2 Le radici scientifiche della Peer Education

Gli psicologi esperti dell’educazione e della crescita, applicando le teorie di Piaget, ritenevano che le interazioni tra pari che avvenivano durante l’apprendimento, fossero un utile strumento per dare l’avvio ai processi di ricostruzione intellettiva nel bambino. Si basavano sul concetto secondo cui i giovani, che ricorrono al medesimo linguaggio, attuano modalità, relazionali molto dirette fra loro e sono inoltre motivati a ricomporre le differenze fra se stessi e gli altri giovani. I giovani inoltre sono molto più intimiditi dalla comunicazione adulto-adolescente che non da uno scambio comunicativo informale fra loro, il quale peraltro sembra avere una maggiore capacità d’influenza reciproca.

Secondo Vygotsky, le cui teorie erano popolari sia nell’unione sovietica che negli USA, i giovani apprendono interiorizzando i processi di pensiero (cognitivi) che sono impliciti nelle loro interazioni; queste, dunque, vanno ad agire sul pensiero individuale introducendo nuovi pattern cognitivi, che contribuiscono alla strutturazione delle possibili risposte alle sollecitazioni esterne.

Sullivan riteneva che il peer tutoring (attività tutorali fra pari) fosse un metodo per consentire ai soggetti di acquisire informazioni e sviluppare strategie cognitive efficaci tramite un processo di condivisione di pensieri, assunzione d’impegni reciproci e negoziazione di compromessi che nel contempo consentiva di mantenere un atteggiamento d’apertura nei confronti di nuove idee. In particolare, attraverso il processo di tutoraggio fra coetanei, i giovani possono apprendere le strategie necessarie per assolvere compiti particolari.

Sono stati condotti numerosi studi scientifici che confermano i benefici insiti nel peer tutoring, ma le indagini condotte negli anni ‘80 hanno concluso che tale approccio è maggiormente proficuo quando vi sia il sostegno di tutor.

Si è inoltre riscontrato che il peer tutoring è utile quale:

contributo all’apprendimento creativo;

aiuto al superamento di problemi motivazionali negli allievi che hanno problemi di rendimento;

sostegno nella costruzione dell’autostima e come esperienza sociale costruttiva;

metodo per acquisire e sviluppare le life skìlls.

Oggi il peer tutoring è un approccio consolidato specialmente in America in Olanda e in Inghilterra, non solo nelle scuole elementari, medie inferiori e superiori, ma anche nelle università.

Un’altra forma di peer education è la consulenza tra pari. Questa è il frutto dell’applicazione del metodo del tutoraggio fra pari ed è intesa a sostenere i giovani aiutandoli ad affrontare problemi personali e sociali quali abuso di droghe, violenza carnale e violenza personale.

Nato negli anni ‘70 e diffuso prevalentemente nel Nord America, il metodo mirava principalmente a modificare i comportamenti specifici e a sviluppare le life skills. Questi programmi erano inizialmente mirati a forme d’educazione basate sul sistema di peer tutoring ma furono soprattutto utilizzati per operare tramite meccanismi d’influenza sociale ed emozionale sul comportamento.

Teoricamente il metodo traeva ispirazione dalla teoria dell’apprendimento sociale. I giovani erano preparati a fornire aiuto e consulenza ad altri giovani simili a loro. In alcuni casi questi “consulenti” avevano direttamente sperimentato e vissuto i medesimi problemi.

Il metodo è attualmente utilizzato nel Nord America ed in Europa. Esso viene spesso utilizzato con i giovani omosessuali (uomini e donne) per aiutarli nei problemi legati alla visibilità, nelle situazioni di tossicodipendenza, nei centri d’aiuto alla donna, nella prevenzione del suicidio, nell’adozione di pratiche sessuali sicure e nella prevenzione dell’infezione da HIV e nell’aiuto ai giovani sieropositivi.

La peer education oggi è una tecnica di lavoro diffusa e sperimentata in vari ambiti. Numerosi progetti di peer education sono stati attuati a livello di base da parte di Organizzazioni non Governative (ONG), organizzazioni locali e religiose, organizzazioni giovanili ed istituti educativi.

Dall’inizio degli anni ‘90, la peer education si è diffusa rapidamente nel settore della prevenzione dell’infezione da HIV e delle malattie sessualmente trasmesse ed è attualmente considerata una metodologia assai promettente.

Non mancano tuttavia i detrattori di questo metodo, i quali sostengono che l’idealizzazione della peer education ha portato ad un suo utilizzo acritico ed eccessivamente entusiastico. Tale critica è spesso basata sulla mancanza e sulla difficoltà di produrre evidenze scientifiche che ne confermino l’efficacia.

Rimane comunque da chiedersi perché la peer education si sia diffusa cosi rapidamente nonostante le scarse ricerche di valutazione realizzate. E’ evidente che la popolarità della peer education sta rapidamente e prepotentemente aumentando e non si può mettere in dubbio l’entusiasmo espresso da giovani ed adulti che hanno avuto occasione di sperimentarla. Si tratta di un approccio nuovo, che mette in discussione il ruolo dell”’esperto” tradizionale e rivendica il diritto dei giovani ad avere libero accesso alle informazioni. Infatti, i giovani che sono formati ad agire quali peer education divengono esperti in quegli argomenti nei confronti dei loro pari e quindi agiscono quali facilitatori di cambiamento di atteggiamenti.

1.3 La peer education e il “ gruppo dei pari”

E’ importante precisare fin da subito che nel concetto di “Gruppo dei pari" non e implicito un appiattimento e un’omologazione dei ruoli. Nel gruppo dei pari esistono comunque dei ruoli e delle differenze, determinate prevalentemente su base esperenziale, che permettono un passaggio di conoscenze e vissuti dai più grandi ai più piccoli, dai soggetti più evoluti a quelli meno evoluti, ma anche dai maschi alle femmine, dai più esperti ai meno esperti, dagli “iniziati alla vita” ai “profani”. Appare comunque particolarmente significativo e ricco di spunti fare riferimento al concetto di “gruppo dei pari”, proposto dalla psicologia dell’età evolutiva e riferito all’età dell’adolescenza. La ricerca psicosociale e antropologica, nonché la nostra esperienza diretta, ci insegnano che, nella stragrande maggioranza delle culture, il processo di socializzazione secondaria dei giovani della specie umana è determinato non solamente dai genitori e famigliari adulti, ma anche in misura decisiva dai propri pari.
Questi ultimi possono essere i fratelli, i membri d’età simile nella famiglia allargata o i semplici compagni di giochi, di scuola o di quartiere.
Nel delineare questo concetto è necessario fare attenzione allo scenario attuale dell’età giovanile, caratterizzato a partire dall’ultimo decennio da alcuni macrofenomeni, accomunati dalla mancanza di un confronto tra adolescenti ed adulti:

Un profondo cambiamento che ha coinvolto e coinvolge la struttura tradizionale della famiglia, che ne ha ridotto e ridisegnato il ruolo e le dimensioni (post-famiglie nucleari, famiglie ridotte, famiglie separate, crisi del ruolo paterno, singles).

L’emergere preponderante e il consolidarsi di nuovi agenti di socializzazione mediatica, come la televisione, la pubblicità, Internet, che propongono modelli di comportamento a cui i giovani fanno riferimento.

L’emergere di nuovi stili di vita e comunicazione lontani dalla dimensione famigliare e locale (night life, amicizie virtuali, globalizzazione, ridotta incidenza della “vita domestica”).

Declino e mancanza degli ambiti socioculturali e aggregativi condivisibili da giovani e adulti (associazioni, oratori, partiti, circoli).

Tutto questo sembra determinare l’entrata in crisi dei processi tradizionali di socializzazione e, nello specifico, delineare quella che possiamo definire come “Crisi del gruppo dei pari”, o perlomeno del suo ruolo e delle sue funzioni naturali, fortemente radicate in un’idea di “comunità naturale”, che si va sempre più deteriorando. Si registra, pertanto, una crescente difficoltà alla discussione ed al confronto tra ragazzi nell’affrontare i normali problemi della crescita.
Per questi motivi il processo di peer education necessita di una spinta per potersi avviare, recuperando e dispiegando le naturali potenzialità comunicative e socializzanti del Gruppo dei pari. Ne consegue l’utilità e la necessità, al fine di attivare un processo di Peer education, di una formazione e sensibilizzazione specifica di alcuni ragazzi, che siano investiti dell’incarico di “Peer educator”, intesi come elementi appartenenti a tutti gli effetti al gruppo dei pari, ma dotati di particolari caratteristiche:

Ben inseriti nel gruppo e capaci di muoversi “come pesci nell’acqua” tra i coetanei.

Adatti a svolgere un ruolo di leadership “emozionale” accettato e riconosciuto.

Capaci di riportare e presentare i contenuti da dibattere nel gruppo degli adolescenti. E a nostro avviso importante chiarire che la tecnica di peer education non è da intendersi in termini riduttivi come una tecnica d’insegnamento, centrata meramente sul passaggio di nozioni.

Si tratta di un metodo di apprendimento e approfondimento di contenuti tramite la discussione, il confronto e lo scambio di esperienze. Elementi che favoriscono la crescita dell'individuo, attraverso lo sviluppo del senso critico, dalla coscienza di sé e della propria generazione, in virtù di una relazione non superficiale con i coetanei.
Un elemento centrale da prendere in considerazione nei processi di peer education è la realtà, la composizione, o meglio l’ontologia, delle realtà umane sulle quali si va ad operare, emerge qui l’importanza decisiva della dimensione del gruppo.
La psicologia sociale ed alcune teorie sui Gruppi di derivazione psicanalitica (Bion), indicano e sottolineano chiaramente che la dimensione gruppale è sede di fenomeni specifici, di diversa qualità ed intensità, rispetto a quelli individuali, di cui il gruppo rappresenta un’espansione, arricchimento ed approfondimento. Il gruppo si conferma ancora come dimensione sociale tipica dell’adolescenza, che potrebbe in questo senso essere definita una fase della vita caratterizzata dall'identità di gruppo, quest’ultimo infatti dispiega appieno la sua realtà quando i soggetti sentono, consciamente od inconsciamente, di esserne affiliati, grazie ad una qualche caratteristica o esperienza comune.

1.4 La peer education dal punto di vista comunicativo.

La peer education, si caratterizza anche come forma specifica di comunicazione. Gli studi sulla comunicazione hanno ormai abbandonato da decenni la linearità del modello emittente-messaggio-ricevente, per affermare la complessità dei modelli aperti e circolari. Questo riconoscimento implica che in ogni processo comunicativo vi sono delle influenze esterne (sistema aperto) e una qualche sorta di feed back (sistema circolare), come afferma infatti Watzlawick “non si può non comunicare”. Quest’ultima affermazione pone la comunicazione come caratteristica fondante della specie umana, che volenti o nolenti è sempre bidirezionale o come spiega Gulotta :’95 comunicare è influenzarsi reciprocamente”.
La gestione del feed back, come vedremo in seguito, è uno dei presupposti per una comunicazione efficace. A volte, il feed back, può consistere semplicemente in un’espressione facciale o in una variazione posturale, ma anche un’ostentata indifferenza nei confronti del messaggio ricevuto è inequivocabilmente un tipo di risposta. Ad esempio nel nostro caso, l’indifferenza ostentata di fronte ad un invito a discutere sull’uso del profilattico, potrebbe essere un meccanismo di difesa impostato sulla negazione verso un argomento difficile da gestire. Diversi studiosi (tra i quali e Gergen ‘86 e Petty e Cacioppo ‘98) negli ultimi anni hanno sottolineato l’importanza di alcuni fattori nella riuscita del processo comunicativo, quali la motivazione del ricevente verso l’argomento e il rapporto di fiducia tra emittente e ricevente, spesso derivante da una qualche forma di similarità.
Nel caso degli interventi di peer education finalizzati alla prevenzione alle MTS, queste caratteristiche sembrano ritrovarsi naturalmente. Infatti, come già visto in precedenza, lo sviluppo psicosessuale e la socializzazione di gruppo sono le due caratteristiche salienti dell’adolescenza. L' interesse per la sessualità è un fatto difficilmente negabile parlando di adolescenti, com’è altrettanto vero che la fonte primaria d’informazione è il gruppo dei pari e non il mondo adulto.
La similarità tra emittente e ricevente è determinata dall’uso dello stesso linguaggio, verbale e non verbale, giovanile, e dalla percezione di un analogo percorso esperienziale. Tutto ciò facilità la gestione della circolarità del rapporto comunicativo, favorendo la comprensione e l’assimilazione del messaggio.I bisogni informativi dei ragazzi sono principalmente di tipo emozionale più che tecnico/specialistico, questo determina l’esigenza di figure con le quali si possa entrare facilmente in empatia e che non susciti nessun tipo di censura, ossia un pari per status che sia adeguatamente preparato ed informato. Su queste basi è impostato il processo formativo per i ragazzi che desiderano divenire peer educator, che poi svolgeranno gli interventi nelle classi. Infatti, come affermato anche da Katz e Lazarsfeld già a partire dalla metà degli anni ‘50, a seconda dell’argomento un individuo elegge più o meno consciamente, una persona o una categoria di persone ritenuta esperta ed affidabile per soddisfare i propri bisogni d’informazione.
Nel caso degli adolescenti, queste fonti “elette” non coincidono affatto con quelle ufficiali del mondo adulto.

1.5 CONSIDERAZIONI SULLA PRATICA PEDAGOGICA DELLA PEER EDUCATION.

La peer education si configura operativamente come una pratica pedagogica, di cui è opportuno illustrare alcuni elementi applicativi Nonostante le facilitazioni naturali di tipo socio anagrafico che il peer educator porta con sé, è stato necessario elaborare un intervento nelle classi che non ricalcasse una lezione di un professore o di un esperto. Si è inteso così limitare una situazione conflittuale del tipo “persona giusta che fa la cosa sbagliata”, pertanto si è cercato di formare delle figure di peer educator che non siano dei “piccoli insegnanti” o dei “piccoli capi” esperti della materia ma invisi ai compagni di scuola.
Da più parti emerge la difficoltà degli adolescenti a gestire discussioni di gruppo, come abbiamo già visto questo può essere ricondotto al prevalere dei modelli mediatici nella socializzazione dei bambini e alla mancanza di spazi che permettano un libero scambio d’opinioni tra i ragazzi.
Questa mancanza di esperienza al confronto impone un’accurata formazione dei peer educator, non solo sui contenuti, ma principalmente sulle dinamiche del gruppo classe e sulle tecniche di discussione nel medesimo gruppo.
La modalità di comunicazione che abbiamo ritenuto adeguata alla peer education è la discussione facilitata in spazi/momenti costruiti ad hoc, con momenti di brain storming, e interpretata, molto spesso con grande finezza dai ragazzi, dai giochi di ruolo (role playing).
Fornire ai ragazzi questi strumenti, che li rendono a loro volta formatori, significa riconoscere la loro adeguatezza negli ambiti comunicativi adolescenziali a forte tensione emozionale, dove i peer non si pongono come piccoli esperti ma solamente come facilitatori alla discussione. Questo comporta da parte degli adulti l’assumere esclusivamente un ruolo di sostegno e legittimazione dell’intervento, riconoscendo così, davanti a certe tematiche, i propri naturali limiti “anagrafici” di formatori La discussione di gruppo facilitata dalle tecniche di conduzione e libera ideologicamente, diviene, in particolare per i peer educator, un’occasione di cambiamento e di crescita personale che raramente lascia indifferenti i partecipanti.
Questo passaggio di conoscenze/esperienze attiva uno spirito d’emulazione in molti ragazzi, che a loro volta esprimono il desiderio di diventare peer educator o che cominciano a comunicare e a confrontarsi in modo diverso e più attento rispetto al passato.
E importante ribadire che la peer education è una tecnica educativa non autoritaria, che non si pone come obiettivo quello di convincere, bensì quello di sensibilizzare. Questa differenza fondamentale, è anche il miglior antidoto contro eventuali derive ideologiche.
Il messaggio che enuncia il pericolo dell’Aids e delle MTS non può prendere corpo senza una riflessione sui propri atteggiamenti sociali e sessuali, in questa fase la peer education stimola il dibattito, pone problemi, illustra i rischi, ma non esprime valutazioni morali o giudizi preconfezionati.
Le prospettive di sviluppo di questa tecnica educativa si basano sulle possibilità d’allargamento orizzontale e verticale:
La prima estensione indica la possibilità di lavorare con i ragazzi usando una medesima metodologia d’intervento ma con altri contenuti come ad esempio le specifiche tematiche della comunicazione e dell’esclusione nel gruppo classe. Appare invece problematico usare la peer education per temi specifici, quali i disturbi alimentari e la tossicodipendenza, per l’elevato rischio di emulazione che questi argomenti potrebbero provocare se diffusi a tappeto (“sindrome etnica”, Scaparro).
La seconda estensione ipotizza l’attivazione d’interventi con target differenti dai ragazzi delle scuole superiori, sperimentando la peer education anche al di fuori del contesto scolastico, ad esempio con gli adolescenti che già lavorano, presso gruppi di giovani adulti o con gruppi di genitori.

1.6 La peer education nell’ambito della prevenzione dell’infezione da HIV

Agli esordi della pandemia da HIV si dava molta importanza all’uso delle campagne d’informazione per diffondere le conoscenze sul virus dell’HIV, le modalità di trasmissione e su come proteggersi.

Con il progredire della pandemia alla fine degli anni ‘80, un crescente numero di studi scientifici dimostrò che una maggiore conoscenza su HIV ed AIDS non conduceva necessariamente ad una riduzione dei comportamenti a rischio. All’epoca, molte ONG, organizzazioni ed istituzioni locali, avevano assunto un ruolo decisivo nella prevenzione dell’HIV, aiutando i sieropositivi e lottando contro la discriminazione. Nel contempo, l’approccio mirato alla promozione alla salute stava sperimentando una nuova fase di rinascita in particolare dopo l’adozione della Carta di Ottawa nel 1986 (cfr. Box 1).

Box 1: La carta di Ottawa

La Carta di Ottawa è uno dei principali documenti sulla promozione della salute ed è il risultato della Prima Conferenza Internazionale sulla promozione della Salute tenutasi nel 1986. La promozione della salute è così definita “Un processo che consente alle persone di accrescere il controllo sulla propria salute e dì migliorarla”.
Gli obiettivi dell’azione di promozione della salute delineati nella carta sono i seguenti:

definizione di politiche pubbliche mirate alla salute

creazione di ambienti e contesti che sostengano quest’ obiettivo

rafforzamento dell’azione delle comunità locali

sviluppo delle capacità della persona

riassetto dei servizi sanitari

La Carta di Ottawa riconosce che le persone rappresentano di per sè stesse la principale risorsa per quanto attiene alla loro salute personale. In essa si assume l’impegno a sostenere le persone a migliorare e difendere la propria salute con l’adozione di strumenti finanziari ed altre modalità di sostegno. Inoltre, riconosce che le comunità locali hanno un ruolo essenziale da svolgere nelle questioni relative alla salute.

All’inizio degli anni ‘90, i risultati ottenuti in un crescente numero di lavori scientifici dimostravano che le influenze sociali e le normative, come pure le barriere di comunicazione tra partner affettivi, erano i principali fattori che determinavano i comportamenti sessuali a rischio.

Le riviste mediche e scientifiche iniziavano allora ad auspicare l’adozione di modelli informativi per la trasmissione delle conoscenze “dall’alto verso il basso”, con il ricorso ad esperti. Generalmente, si riteneva che gli incontri dovessero essere mirati ad ogni singolo gruppo target e che i messaggi dovessero essere comprensibili ed applicabili nella vita di tutti i giorni. Il linguaggio bio-medico doveva essere sostituito da un linguaggio di facile comprensione e maggiormente esplicito Si rendevano necessari modelli dinamici di prevenzione che potessero accrescere le conoscenze sulla sessualità, sul ruolo di genere, l’orientamento sessuale, i rapporti interpersonali e l’abuso di droghe. Inoltre, ci si chiedeva come avrebbe potuto un esperto esterno comprendere i valori impliciti, le norme comportamentali, il linguaggio della sessualità e l’uso di droghe in un gruppo di cui non faceva parte. Era pertanto necessario coinvolgere la popolazione dell’area d’intervento, mobilitando le comunità locali per far sì che esse stesse fossero in grado di gestire autonomamente queste problematiche.

La peer education diventava così uno dei possibili metodi per dare l’avvio a questo processo di coinvolgimento degli “attori locali”.

A tutt’oggi è in atto un processo tramite il quale il controllo sulla promozione della salute e l’educazione alla salute viene trasferito alle comunità locali ed ai cittadini, compresi i giovani. Questo vuol dire che gli adulti dovranno cedere parte del controllo diretto che essi esercitano sui giovani e dovranno adoperarsi per coinvolgerli nella definizione di politiche e programmi di prevenzione.

L’esito finale di tale opera di coinvolgimento e partecipazione non deve essere considerato come una forma di ribellione, ma piuttosto come un nuovo rapporto di collaborazione fra diversi gruppi d’età. Si tratta di un ruolo nuovo per gli adulti, ma anche per i giovani che dovranno, comunque, essere guidati nell’assunzione di responsabilità.

In ogni caso, è necessaria una certa cautela onde evitare i pericoli insiti in quello che Hart ha definito “manipolazione” e “rinforzi” (cfr. Box 2), nei quali i giovani divengono dei meri “ornamenti” in un processo politico, e garantire una reale compartecipazione anche in fase progettuale dei soggetti destinatari degli interventi di prevenzione.

Box 2

1. Manipolazioni se i giovani non comprendono le problematiche e di conseguenza non capiscono il senso delle proprie azioni, siamo in presenza di manipolazione
2. Marginali si tratta del gradino direttamente superiore alla “manipolazione” ove gli adulti non si trovano a fingere che la causa che stanno perorando sia stata direttamente indicata dai bambini/giovani. In questo caso gli adulti fanno semplicemente ricorso ai bambini/giovani per sostenere la propria causa in maniera indiretta.
3. Rinforzi: ai bambini/giovani viene data la possibilità di esprimere le proprie opinioni, ma nella pratica Le possibilità di scelta sull’argomento trattato ed il relativo stile comunicativo sono molto limitate, ed i bambini/giovani hanno ben poche o addirittura nessuna possibilità di formulare le proprie opinioni. Un buon esempio è il coinvolgimento, a scopo puramente simbolico, dei bambini/giovani in qualità di oratori nel corso di una conferenza
4. Subordinati, ma ben informati: questo è il gradino della scala ove inizia la reale partecipazione:
5. i bambini/giovani comprendono gli scopi del progetto
6. sanno chi ha deciso di coinvolgerli e ne conoscono i motivi
7. svolgono un ruolo significativo
8. si sono offerti volontari a partecipare al progetto dopo che ne sono stati spiegati i contenuti
5. Consultati e informati: il progetto è definito e gestito dagli adulti, ma i bambini/giovani ne comprendono i processi e le loro opinioni sono prese in seria considerazione
6. Decisioni proposte dagli adulti, ma condivise anche dai bambini/giovani i progetti sono avviati dagli adulti, ma i bambini/giovani sono coinvolti nel processo decisionale
7. Iniziativa e gestione da parte dei bambini/giovani nel caso in cui le condizioni lo consentano, anche i più piccoli possono collaborare attivamente nell’ambito di gruppi numerosi
8. Iniziativa dei bambini/giovani processo decisionale di concerto con gli adulti. Progetti di questo tipo sono veramente una rarità e non certo perché gli adolescenti non desiderino rendersi utili. Questo è dovuto principalmente al fatto che gli adulti che desiderano veramente entrare in sintonia con i giovani sono poco numerosi

Hart R., 1992, Children's partecipation from tokenism o citizenship Innocenti Essays No. 4, UNICEF, New York, USA

Lo scopo della compartecipazione tra giovani e adulti nella progettazione e gestione di interventi di prevenzione non consiste semplicemente nel dar voce ai giovani, ma mira, piuttosto, a far sì che essi si assumano direttamente la responsabilità della propria salute.

La peer education si basa proprio su questa compartecipazione e ha lo scopo di promuovere l’autogestione personale dei giovani che vengono ad assumere il ruolo di esperti ed agenti di cambiamento presso i loro pari. Per riuscire in questo, i giovani hanno tuttavia bisogno del sostegno e della guida degli adulti.

Essi vengono formati e educati nelle problematiche della salute relative ad HIV, AIDS e malattie sessualmente trasmissibili, sessualità e l’abuso di droghe. Assumendo iniziative quali organizzazione d’interventi e dibattiti di vario tipo, essi tentano di indurre un cambiamento nelle conoscenze, atteggiamenti, norme, credenze e comportamenti dei loro pari, utilizzando metodologie, stili comunicativi e linguaggi in linea con quelli dei loro coetanei.

La peer education diventa così un’opportunità per esperti adulti di trasmettere le proprie conoscenze ed esperienze ai giovani e per i giovani stessi di acquisire informazioni e condividerle all’interno delle esperienze quotidiane in cui sono inseriti. Punto di partenza dell’intero processo deve però essere la disponibilità e l’attenzione da parte degli adulti a quanto pensano i giovani in merito a come affrontare i problemi, anche se i loro pareri possono apparire non professionali o non convenzionali in rapporto alle teorie consolidate. L’aspetto qualificante dell’intervento è che avvenga una reale presa in carico della realizzazione e della gestione del progetto da parte dei giovani coinvolti.

La collaborazione con gli adulti, infatti, deve rendere i giovani autonomi tramite atteggiamenti d’apertura, una buona comunicazione, il reciproco rispetto e la fiducia.

2.7 La formazione dei peerer.

Contemporaneamente alla finalità di preparare i gruppi degli studenti nella progettazione e realizzazione d’interventi di prevenzione all’HIV/AIDS attraverso il modello della peer education, si è tenuto conto, nella costruzione del percorso formativo, dell’emergere di un’ulteriore meta da raggiungere: l’azione di prevenzione indirizzata ai partecipanti al corso.

La progettazione dell’azione formativa è stata realizzata avendo come punti di attenzione: i contenuti ed il processo formativo. Sviluppando l’azione di progettazione attorno a questi due focus si è analizzata ed accettata l’importanza di selezionare le informazioni da veicolare, così da ottenere un efficace apprendimento dei partecipanti. Sono state dunque privilegiate solo quelle informazioni che rispondevano ai criteri di trasmissione di competenze verso il tema HIV/AIDS-Adolescenza, e spendibilità dei contenuti appresi nella successiva azione di peer education. Di pari passo è stata studiata una metodologia di lavoro che mirasse alla costruzione di abilità nel lavorare in gruppo, attraverso il modello della azione tra pari. La scelta metodologica è da considerarsi un elemento centrale per la realizzazione del passo formativo e rappresenta un “a priori” fondamentale per il successo dell’iniziativa. Con ciò si intende che non solo i partecipanti hanno fruito del metodo di lavoro impiegato nel corso, ma che, il metodo stesso è stato oggetto di contenuto e di trattazione nello sviluppo dei lavori. Contemporaneamente alla finalità di preparare i gruppi degli studenti nella progettazione e realizzazione di interventi di prevenzione all’HIV/AIDS attraverso il modello della peer education, si è tenuto conto, nella costruzione del percorso formativo, dell’emergere di un’ulteriore meta da raggiungere: l’azione di prevenzione indirizzata ai partecipanti del corso
Gli obiettivi del percorso formativo erano dunque:

1. fornire informazioni corrette sul virus HIV/AIDS, vie di trasmissione, comportamenti a rischio e preventivi;
2. modificare la percezione verso il problema AIDS;
3. costruire competenze nel lavorare in gruppo utilizzando il metodo di peer education;
4. produrre abilità atte alla progettazione e realizzazione di interventi preventivi indirizzati agli studenti.

L’azione formativa ha avuto come modello relazionale l’interattività ed il lavoro dei formatori ed è stata centrata sul potenziamento delle risorse già presenti nel gruppo. A tale scopo sono state predisposte esercitazioni, simulazioni, role play, che sono servite da stimolo con il compito di far emergere le capacità e le abilità dei partecipanti. Si utilizzerà la tecnica del gruppo training e con una disposizione dei partecipanti a cerchio di sedie. Le parti di sviluppo teorico sono state presentate attraverso esercitazioni e giochi interattivi.
E’ stato scelto di dividere il modulo formativo in due direttrici:

1. le informazioni e la prevenzione;
2. il lavorare in gruppo.

Ciascuno dei due moduli è stato costituito da due incontri full immersion di otto ore ciascuno. Durante i primi due incontri sono stati presenti i tutor locali allo scopo di costituire una sinergia tra loro stessi ed il gruppo di studenti.

In sintesi, questa è stata l’articolazione dei lavori:

1° parte: LE INFORMAZIONI

Apertura corso

Brain storming

Informazioni sanitarie sul virus HIV

Le leggende dell’Aids

2° parte: LA PERCEZIONE

Esercitazione

I comportamenti a rischio

I comportamenti preventivi

Gioco di ruolo

I vissuti dei partecipanti verso l’Aids

3°parte: LAVORARE IN GRUPPO

La comunicazione simmetrica

Gioco di dinamica di gruppo

La leadership

4°parte: AZIONE DI PEER EDUCATION

La formulazione di obiettivi

Esercitazione di gruppo

Chiusura del corso

Durante lo sviluppo dei corsi di formazione sono stati somministrati agli studenti due questionari: un questionario di entrata ed uno di uscita. I questionari sono stati auto-somministrati in forma anonima.

TABELLE PEER EDUCATION :

–ENTRATA-

Tabella 1

Percezione del proprio livello di informazione sul tema AIDS/HIV	Studenti	Percentuali %
Eccellente	0	0
Ottima	9	5
Buona	102	50
Discreta	74	37
Scarsa	15	8
Totale	200	100

–USCITA-

Tabella 1

Percezione del proprio livello d’informazione sul tema AIDS/HIV	Studenti	Percentuali %
Eccellente	12	7
Ottima	70	42
Buona	77	46
Discreta	6	4
Scarsa	1	0,3
Totale	166	100

Dalla tabella n° 1 somministrata all’inizio del corso di formazione dei Peer Education si rileva che la percezione del proprio livello di informazione ha subito un radicale miglioramento, infatti all’inizio i ragazzi avevano un 45% di informazione scarsa o discreta e circa il 50% buona a loro dire; dopo il corso solo il 4% dichiara ancora di avere una informazione scarsa ho discreta, mentre il 96% ritiene di avere conoscenza del problema buona, ottima e addirittura eccellente.

–ENTRATA-

Tabella 2 (possibilità di risposte multiple) Entrata

Fonti di informazione	Studenti	Percentuali %
Mass - media	122	23
Discussione con amici/colleghi	117	21
Dispense scolastiche	40	7
Famiglia	59	11
Medici	16	3
Incontri di approfondimento	47	8
Opuscoli	109	19
Libri	36	6
Altro	13	2
Totale	559	100

–USCITA-

Tabella 2 (possibilità di risposte multiple)

Fonti di informazione	Studenti	Percentuali %
Mass - media	81	13
Discussione con amici/colleghi	99	17
Dispense scolastiche	66	11
Famiglia	53	9
Medici	31	3
Incontri di approfondimento	146	27
Opuscoli	88	15
Libri	24	4
Altro	8	1
Totale	596	100

La differenze riscontrate nella tabella 2 tra il questionario fatto in entrata e quello fatto in uscita non è molto significativa, si può solo rilevare che dopo il corso la % riferita alla fonte di informazione “ incontri di approfondimento” è più che triplicata

–ENTRATA-

Tabella 3 Modalità di trasmissione del virus

Quali comportamenti secondo te sono a rischio di AIDS?	A rischio		Non a rischio		Non sa/non risponde
	Studenti	%	Studenti	%	Studenti	%
Rapp.vaginale con preservativo	3	1,5%	197	98,5%	0	0%
Trasfusioni emoderivati	176	88%	21	10,5%	3	1,5%
Rapp.anale con preservativo	8	4%	191	95,5%	1	0,5%
Abbracciarsi	2	1%	197	98,5%	1	0,5%
Rapp.orogenitale	150	75%	39	19,5%	11	5,5%
Uso in comune di stoviglie	16	8%	183	91,5%	1	0,5%
Rapp.vaginale senza preservativo	200	100%	0	0%	0	0%
Scambio aghi/siringhe	198	99%	2	1%	0	0%

–USCITA-

Tabella 3

Quali comportamenti secondo te sono a rischio di AIDS?	A rischio		Non a rischio		Non sa/non risponde
	Studenti	%	Studenti	%	Studenti	%
Rapp.vaginale con preservativo	0	0%	166%	100%	0	0%
Trasfusioni emoderivati	46	28%	120	72%	0	0%
Rapp.anale con preservativo	1	0,5%	165	99,5%	0	0%
Abbracciarsi	2	1%	164	99%	0	0%
Rapp.orogenitale	158	95%	5	3%	3	2%
Uso in comune di stoviglie	3	2%	163	98%	0	0%
Rapp.vaginale senza preservativo	165	99,5%	0	0%	1	0,5%
Scambio aghi/siringhe	165	99,5%	1	0,5	0	0%
Convivenza con una persona HIV+	5	3%	161	97%	0	0%
Trasmissione in gravidanza	151	91%	14	8,5%	1	0,5
Rapp.anale senza preservativo	164	99%	1	0,5%	1	0,5%
Scambio di abbigliamento	4	2,4%	162	97,6%	0

Dalla tabella n° 3 si rileva che è migliorata notevolmente la conoscenza delle modalità di trasmissione del virus, ad esempio per quanto riguarda i rapporti di relazione con l’altro, l’uso in comune delle stoviglie, a rischio lo considerano solo il 2% a fronte dell’8% d’entrata, come la convivenza con una persona S+ si è passati dal 12,5 % al 3%, lo scambio di abbigliamento, dal 14,5% al 2,4%. Anche nei rapporti sessuali sono stati acquisite migliori conoscenze, la variazioni più significativa si rileva nella trasfusione di emoderivati dove in entrata solo il 10% la considerava non a rischio mentre a fine corso la percentuale è salita al 72%

–ENTRATA-

Tabella 4

Presenza HIV nei liquidi organici	Si		No		Non sa/non risponde		Totale
	Studenti	%	Studenti	%	Studenti	%	Studenti	%
Saliva	13	6,5	164	82	23	11,5	200	100
Sangue	199	99,5	0	0	1	0,5	200	100
Sperma	189	94,5	3	1,5	8	4	200	100
Lacrime	3	1,5	182	91	15	7,5	200	100
Latte materno	101	50,5	22	11	77	38,5	200	100
Secrezioni vaginali	155	77,5	8	4	37	18,5	200	100
Sudore	2	1	184	92	14	7	200	100
Urina	26	13	96	48	78	39	200	100

–USCITA-

Tabella 4

Presenza HIV nei liquidi organici	Si		No		Non sa/non risponde		Totale
	Saliva	3	2	163	98	0	166	100
Sangue	164	99	2	1	0	0	166	100
Sperma	164	99	2	1	0	0	166	100
Lacrime	3	2	161	97	2	1	166	100
Latte materno	161	97	3	2	2	1	166	100
Secrezioni vaginali	159	96	7	4	0	0	166	100
Sudore	4	2,5	162	97,5	0	0	166	100
Urina	4	2,5	160	96,5	2	1	166	100

Nella tabella 4 si evidenzia ancor più la differenza di conoscenza delle modalità di trasmissione del virus dall’inizio alla fine del corso, infatti per esempio la trasmissione tramite latte materno il 38,5 % non sapeva cosa rispondere e più dell’11% non lo riteneva infetto, anche le secrezioni vaginali il 18,5% non sapeva rispondere mentre a fine corso il 96% degli studenti era a conoscenza della sua pericolosità, altro caso significativo, la presenza del virus nelle urine era solo scartata dal 48% degli studenti, mentre gli altri o non lo sapevano o ritenevano fesse presente. E’ da rilevare che comunque tutti alla fine del corso hanno risposto al questionario. ( salvo 6 studenti su 166 )

–ENTRATA-

Tabella 5

I genitori devono parlare di Aids	Studenti	Percentuali %
Si	197	98,5
No	3	1,5

–USCITA-

Tabella 5

I genitori devono parlare di Aids	Studenti	Percentuali %
Si	163	98%
No	3	2%

Alla tabella 5 nessun commento

–USCITA-

Tabella 6

I figli devono parlare di Aids	Studenti	Percentuali %
Si	158	95%
No	8	5%

–USCITA-

Tabella 7 (possibilità di risposte multiple)

Chi deve affrontare questi problemi	Studenti	Percentuali %
Genitori	108	65%
Amici	99	2%
Altri parenti	11	6,5%
Insegnanti	51	31%
Medici	102	61%
Psicologi	132	79,5%
Assistenti sociali	83	50%
Prete	3	2%
Altro	8	5%
totale	597	100%

Nessun commento alle tabelle 6 e 7 essendo solo rilevate all’uscita

–ENTRATA-

Tabella 8

Atteggiamento verso i sieropositivi	Si		No		Non sa/non risponde
	Studenti	%	Studenti	%	Studenti	%
Isolamento	0	0	169	84,5	31	15,5
Sviluppo dei rapporti umani	145	72,5	5	2,5	50	25
Curiosità sul contagio	137	68,5	25	12,5	38	19
Sviluppo rapporti di amicizia	163	81,5	4	2	33	16,5
Combattere la discriminazione	169	84,5	5	2,5	26	13
Evitare di mangiarci insieme	13	6,5	132	66	55	27,5
Condivisione dei momenti di sconforto	160	80	5	2,5	35	17,5
Paura di contagiarli	21	10,5	111	55,5	68	34

–ENTRATA-

Tabella 8

Atteggiamento verso i sieropositivi	Si		No		Non sa/non risponde
	Isolamento	4	2	156	94	6v4
Sviluppo dei rapporti umani	144	87	4	2	18	11
Curiosità sul contagio	56	34	86	52	24	14
Sviluppo rapporti di amicizia	156	94	4	2	6	4
Combattere la discriminazione	151	91	4	2	11	7
Evitare di mangiarci insieme	7	4	149	90	10	6
Condivisione dei momenti di sconforto	152	91	3	2	11	7
Paura di contagiarli	59	35,5	64	38,5	43	26

Il confronto tra i dati della Tabella 8 è abbastanza complesso, infatti si hanno differenze apprezzabili tra coloro che nel questionario di entrata non risponde alle domande o non sa rispondere, in un caso si raggiunge il 55% sul problema del mangiare o meno con sieropositivi, o sullo sviluppo dei rapporti umani 50%.
Dai dati della tabella si può rilevare che gli studenti hanno un atteggiamento prudente verso i sieropositivi, che dopo il corso di formazione molti studenti prendono posizione migliorando le percentuali di più del 10% di coloro che condividono in qualche maniera le difficoltà dei sieropositivi, ma comunque rimane sempre un numero di studenti che ancora dimostra qualche difficoltà nel rapportarsi con loro.
Queste difficoltà verranno indubbiamente superate poi con il proseguo del progetto, ma comunque deve farci riflettere sulle azioni di prevenzione o informazione precedenti, che non hanno influito molto sulla conoscenza delle problematiche dell’AIDS.

–ENTRATA-

Tabella 9 Pensi di proteggerti dall’HIV? (possibilità di risposte multiple)

Si	studenti	%	No	studenti	%
Astinenza sessuale	13	6,5	Perché non ti riguarda	6	3
Fedeltà sessuale	60	30	Perché non hai rapporti sessuali	16	8
Usi il preservativo	126	63	Perché sei fedele	3	1,5
Non usi siringhe usate (se fai uso di sostanze stupefacenti)	39	19,5	Perché conosci bene il tuo partner	10	5
Altro	28	14	Altro	3	1,5

–USCITA-

Tabella 9 Pensi di proteggerti dall’HIV? (possibilità di risposte multiple)

Si	studenti	%	No	studenti	%
Astinenza sessuale	13	8	Perché non ti riguarda	3	2
Fedeltà sessuale	60	36	Perché non hai rapporti sessuali	8	5
Usi il preservativo	119	72	Perché sei fedele	1	0,6
Non usi siringhe usate (se fai uso di sostanze stupefacenti)	28	17	Perché conosci bene il tuo partner	5	3
Altro	11	7	Altro	6	4

Come pensi di proteggerti dall’HIV ? 13 ((6-8%) studenti sia in entrata che in uscita considerano l’astinenza un metodo di prevenzione, mentre a 3, che la domanda non li riguarda, mentre il 30-36% ritiene che la fedeltà sia un metodo per evitare l’infezione, mentre l’uso del preservativo raggiunge percentuali (63-72%) non certo incoraggianti.

–ENTRATA-

Tabella 10

Hai già fatto il test HIV?	Studenti	Percentuali %
Si una volta	8	4
Si più volte	1	0,5
No mai	191	95,5
Totale	200	100

–USCITA-

Tabella 10

Hai già fatto il test HIV?	Studenti	Percentuali %
Si una volta	4	2
Si più volte	4	2
No mai	158	94
Totale	166	100

Dalla tabella 10 si rileva che il 94 -95% degli studenti non ha mai fatto il test HIV, considerando che dalle ultime statistiche in Toscana risulta che i ragazzi hanno il primo rapporto sessuale all’età di 15 anni, anche se indubbiamente non tutti hanno rapporti sessuali, ma comunque la percentuale di coloro che verificano la propria situazione virologica è terribilmente bassa, ciò dimostra che l’attenzione verso una possibile infezione non viene tenuta nella dovuta considerazione.

Cap.3 Valutazioni conclusive

3.1 Rappresentazione dei lavori e premiazione dei più meritevoli

Terminata la fase più specificatamente formativa, sono stati concessi ai ragazzi alcuni mesi per l’elaborazione di un progetto di prevenzione rivolto ai propri coetanei. Tale progetto è stato sviluppato con la collaborazione dei tutor locali; la scelta dei tutor è stata laboriosa e lunga perché si è cercato di individuare persone non della scuola, ma motivate e preparate, di norma quasi tutti i sedici tutor sono stati segnalati dai presidi delle scuole, tra i laureati giovani in pedagogia o psicologia, in cerca di lavoro, a tutti è stato fatto a Firenze un breve corso di formazione, pertanto i progetti sono stati avviati dai tutor insieme ai referenti alla salute delle scuole, e con modalità concordate autonomamente dai singoli gruppi.
Ai sedici gruppi di peer education seguiti da altrettanti tutor e con l’interfaccia verso la scuola dei referenti alla salute, è stato chiesto di presentare i progetti prima della sua realizzazione alla sede della LILA –Toscana entro un mese dalla chiusura del corso di formazione, pertanto prima della fine dell’anno solare tutti i progetti sono stati presentati alla LILA-Toscana.
I progetti sono stati tutti elaborati dai peer education, senza l’intromissione ne degli insegnanti, ne dai tutor, i tutor in alcuni casi hanno dovuto svolgere la funzione di sostegno nei momenti di difficoltà del gruppo. Comunque i gruppi hanno dimostrato una notevole vivacità, dopo l’approvazione da parte della LILA i gruppi si sono incontrati in media circa 14 volte, quasi sempre fuori orario scolastico, alcuni gruppi fortemente motivati, si sono incontrati anche sabato sera dopocena.
I lavori nati dalla creatività dei ragazzi hanno spaziato da racconti filmati a cd room a mostre a giornalini a canzoni a siti internet ecc. sempre con un linguaggio appropriato, e in alcuni casi i lavori sono risultati pregevoli anche sul piano artistico, professionale e originale.

3.2 Costruire un progetto di peer education sul tema HIV/AIDS: i nodi critici

Questa prima esperienza di attuazione di un progetto di Peer Education sulla prevenzione dell’HIV/AIDS nelle scuole secondarie superiori ha evidenziato alcuni fattori che dovranno essere presi in considerazione nel corso di future progettazioni di esperienze di Peer Education.

1. I progetti di Peer Education si avvalgono del contributo di molte persone. Il lavoro con i giovani, ed in particolare con i giovani in ambito scolastico, implica il coinvolgimento di persone chiave ed intermediare, quali professori, tutor, formatori.
   
   La creazione di una coalizione tra diverse persone e i diversi organismi coinvolti nel progetto diventa così una fase imprescindibile per creare il contesto idoneo all’interno del quale il progetto possa realizzarsi.
   
   Sì e rilevato, infatti, che il successo di un intervento di Peer Education dipende in gran parte dalla creazione di un ambiente piacevole ed informale nel quale sia possibile gestire il progetto in prima persona, con il ricorso a tecniche di apprendimento interessanti divertenti e coinvolgenti nel quale gli adulti siano in grado di fornire sostegno sviluppando un rapporto di empatia con i giovani educatori.
   
   Tale coalizione deve essere costituita durante le primissime fasi della pianificazione del progetto e deve essere conservata e sostenuta nel corso dell’intero percorso attraverso la collaborazione, la comunicazione e il dialogo tra le diverse figure coinvolte.
   
   Al fine di costituire e mantenere tale coalizione, diventa fondamentale la definizione di un piano d’azione ove si mettano in evidenza gli scopi, gli obiettivi, la strategia di comunicazione, la strategia d’attuazione, un calendario realistico che possa essere rispettato e descriva il ruolo che ognuno deve assumere.
   
   Naturalmente, nella fase precoce del progetto, quando i giovani non sono stati coinvolti completamente, il piano d’azione deve avere natura provvisoria, d’indicazione. La bozza di massima del modello progettuale deve, infatti, servire da base per spiegare e negoziare il futuro progetto con i giovani ed i potenziali membri della coalizione.
   
   Già questo progetto di collaborazione per la definizione del modello favorisce la partecipazione, migliora la capacità di autogestione ed accresce il senso di possesso dei giovani nei confronti del progetto.
   
   Naturalmente, quando i peer education saranno stati coinvolti, essi dovranno essere messi nelle condizioni di poter modificare il piano d’azione in itinere, in base alle loro esigenze
2. Le figure più importanti del progetto sono naturalmente il gruppo target e i peer education. Dal momento che raramente i giovani conoscono la peer education come metodologia educativa, è molto importante che nella fase di presentazione i giovani comprendano cosa sia, le sue implicazioni e cosa significhi esserne parte attiva. Uno dei motivi d’abbandono da parte dei peer education potrebbe essere, infatti, la non consapevolezza di dover svolgere una parte attiva e di continuo stimolo all’interno del progetto.
   
   Il reclutamento dei peer education è la fase più delicata. Vi sono tre fattori principali su cui riflettere:
3. I peerer devono essere ben accettati dal gruppo target;
4. Devono avere una personalità che ben si adatta al processo di formazione cui partecipano;
5. Dovranno essere adeguatamente motivati o incentivati ad essere coinvolti nel progetto e a rimanerne parte attiva.
La modalità dell’autocandidatura seleziona effettivamente soprattutto in base alla motivazione. Tra coloro che si autocandidano saranno in seguito, in sede di formazione, individuati i più idonei al ruolo di opinion leader.
3. Un’altra delle questioni da affrontare riguarda il potere decisionale ed il controllo che i peer educatur possono esercitare. Essi, infatti, possono semplicemente leggere un copione preordinato nel corso delle riunioni, oppure possono avere un ruolo più attivo e diretto nelle varie fasi del progetto. Il grado di controllo ed il ruolo da essi assunto dipenderà dalla loro età e maturità.
   
   Nelle prime fasi del progetto è talvolta necessario un maggior controllo da parte degli adulti, che può gradualmente venir meno fino alla completa autonomia dei peer education. Importante è comunque che i giovani siano posti nelle condizioni di intervenire sui contenuti e sullo svolgimento sui contenuti e sullo svolgimento del progetto sin dalla fase di reclutamento. “Autodeterminazione” non significa che i peer education possano esercitare un completo controllo sul progetto: Si intende che essi devono imparare ad autogestirsi grazie all’intervento delle altre parti coinvolte nel progetto.
   
   I peer education devono comprendere d’essere, ciascuno per gli altri, un importante elemento di sostegno psicologico che contribuisce alla crescita personale dei coetanei attraverso un processo di interscambio personale. E’ importante in questo senso un continuo coinvolgimento degli adulti in modo che tali rapporti non sfocino in conflitti, ma piuttosto contribuiscano a migliorare le abilità sociali degli interessati.
4. Altra fase delicata di un processo di peer education è quella relativa alla formazione dei peerer che, oltre a nozioni di tipo cognitivo, devono acquisire abilità per poter svolgere in modo proficuo il loro ruolo.
   I giovani peer educator devono essere messi nelle condizioni di comprendere a fondo l’argomento trattato perché essi saranno chiamati a rispondere ad alcune domande e saranno coinvolti in dibattiti nei quali molto probabilmente si utilizzerà il metodo domanda risposta. Dovranno, pertanto, essere correttamente informati per poter correggere miti e informazioni sbagliate, intervenendo sui processi logici che possono aver condotto ad una visione distorta del problema.
   
   E’ necessario, inoltre, prevedere la formazione di una serie di abilità specifiche: capacità di affermare le proprie opinioni, imparare ad ottenere un feed back, rafforzare la propria autostima. Dal momento che i peer education, dovranno presentare relazioni davanti a gruppi di coetanei, dovranno imparare a moderare dibattiti di gruppo, ecc.
   
   Inoltre la formazione dovrà essere svolta in forma interattiva, coinvolgendo al massimo i peer education, con giochi di ruolo, brain storming, giochi di dinamiche di gruppo, leadership, ecc. che coinvolgono i ragazzi anche sul piano emotivo, rafforzando il senso di appartenenza al gruppo, e la motivazione alla partecipazione come peer education al progetto.
5. Funzione di primaria importanza è quella del tutor adulto, che oltre a seguire i ragazzi da vicino, supportandoli nelle loro difficoltà, deve mantenere vivo l’interesse nel progetto e si deve occupare, a livello locale, di creare e curare i rapporti con le figure cardine sia all’interno della scuola che con gli enti locali.
   
   Per questo motivo è importante individuare la persona più adatta a questo delicato incarico. Egli deve avere esperienza di collaborazione con i giovani e avere un senso di responsabilità nei loro confronti per poterli aiutare, sostenere e stimolare nel processo di realizzazione del loro percorso educativo, senza imporre la propria opinione nella scelta dei temi del progetto e nella sua realizzazione, deve essere solo di supporto e di aiuto nella risoluzione di problemi organizzativi e logistici.
   Dal momento che il tutor opera sul campo è importante che egli
   conosca bene la realtà locale in modo da poter coordinare le questioni logistiche

3.3 Bibliografia di riferimento

AA.W-, "La scuola che promuove la salute. La prevenzione dell 'HIV/AIDS e delle malattie sessualmente trasmesse'''. Ministero della Sanità, Roma, 1995

Bertinato L., Caffarelli e.. Greco D., Poli S., '•'•Atti del seminario europeo sull'educazione alla salute e prevenzione dell'AIDS nella scuola, Istituto Superiore di Sanità'"', Roma 1995

Bosio A.C., Pagnin A., Cesa Bianchi M., •'•I giovani e lo scambio sociale sull'AIDS', Franco Angeli, Milano 1993

Damon W, "Peer education: thè untapped /wtential", in Joumal of Applied Developmental Psychology, 5:1-4, 1984

Devon Peer Education Group, "Raising thè profile ofpeer-ied work in Devon: Peer positìvity conferemo reporf, South and West Devon Health Authority, Derriford Park Brest Roadi, Plymouth PL6 5XP, GB. 1997

East End Drugs Initiative, Glagow Drugs prevention Team, Community Education Service of Glasgow City Council, Heaith Promotion Depatment of Greater Glasgow Health Board, South Camlachie Youth Project, "Thè peer education handbook: working with young people and drugs", Health Promotion Department, Greater Glasgow Health Board, 225 Bath Street 1 Glasgow 62 4Jt Scotland, 1996

Faccioli F., Porcheddu C., "Comunicazione pubblica e problemi sociali, le campagne sull'AIDS", Sociologia e Ricerca Sociale, n. 49, 1996

Federai Centro for Health Education, •'•Sixth European consultation on AIDS prevention education. Possibilities of Peer invotvment Approaches in HIV Prevention'', Federai Centre for Heath Education, Ostmerheimer Strasse 200, D- 51109, Cologne, Germany

Milbum K, "Peer education, young people and sexual health: a criticai review"', Health Education Board for Scotland, Woodbum House, Canaan Lane, Edinburgh, Scotland, 1996

Milbum K, "A criticai review of peer education with young people with special reference to sexual health'', Health Education Research, Theory and Practice, 10(4);407-420, 1995

Pedrola Bimbela, '"Sida y Javenes. La prevencion por via sexual'', Granada Escuela Andaluza de Salud Publica, 1996 Reinders J, Vogelaar C., "Peer education on AIDS in youth organizations - report ami manual of thè Ewopean workshop 'AIDS and Youth ', October 16-19, 199ff\ European Infonnation Centre AIDS and Youth, Netheriands Institute for Health Promotion and Disease prevention, 1992

Rhodes T., "HIV outreach, peer education and community change: developments and dilemmas'\ Health Education Joumal, 5:92-99, 1994

Shannon B., "'Peer education directory - ajoint agencies initìatìve", National Council ofYMCAs, 7141 High St, Belfast, Northem Ireland, 1996

Svenson Gary, "Linee guida europee per la Peer education fra giovani coetanei mirata alla prevenzione dell'AIDS\cf1 } European Commission 1998

Van Campenoudt L. Cohen M., Guizzardi G. Hausser D., "Sexual Interaction and HIV: new conceptual prospectìves in European researcH\ London: Taylor A.

Cap. 4 I lavori prodotti, considerazioni e possibile utilizzazione

Il tema sulla prevenzione all’AIDS è stato affrontato dai ragazzi delle scuole, in maniera diversa, alcuni gruppi hanno proposto, anche con sfumature diverse, ed anche con diversa abilità sul piano della regia, un filmato sul tema del rapporto con un coetaneo senza una adeguata protezione, con tutte le conseguenze che poi l’infezione da virus HIV comporta, alcuni gruppi invece hanno prodotto lavori diversi, nei quali la fantasia o la modalità di espressione è stata più creativa anche se legata sempre al filo conduttore della prevenzione.
Per esempio l’istituto “Ginori Conti” di Firenze ha creato un calendario con un messaggio di prevenzione in ogni mese dell’anno accompagnato da una foto legata al messaggio.
L’Istituto “Lavarelli ” di Cortona ha presentato una mostra fotografica dal titolo”AIDS e vita” L’Istituto “Le Piaggie” di Viareggio ha presentato uno spettacolo televisivo “ Striscia l’AIDS” con presentatori, interviste, le veline, insomma un lavoro divertente e nello stesso tempo carico di messaggi contro l’AIDS.
L’Istituto “Giorgi” di Lucca ha presentato un video con protagonista la morte ed una coppia in procinto di avere un rapporto sessuale, senza precauzioni? La morte vigila e spera. L’I.P.S.I.A “Margaritone” di Arezzo ha presentato un video clip con una canzone cantata dai ragazzi “ fatale distrazione di una sera”.
L’I.T.I.” Leonardo da Vinci” di Firenze ha presentato un sito internet www. Stopaidsnet.com , ecc. ecc. Insomma sono state scelte varie modalità espressive per trasmettere messaggi di prevenzione.
Tutto questo lavoro è stato ridotto ( circa 10 minuti per lavoro) in un cd che vi alleghiamo in copia, indubbiamente danno appena un’ idea del lavoro fatto, lavoro, i cui originali sono presso la sede della LILA – Toscana, sono a disposizione delle scuole, per una possibile utilizzazione in occasione di campagne contro l’AIDS.

Per informazioni tel alla Sede LILA Toscana tel 055/2479013 - Email: info@lila.toscana.it